O papel da Educação Integral em tempos de crise

Global, a pandemia do Covid-19 tem imposto uma gama ampla de desafios para todos nós. São desafios de ordem econômica e social, mas também pessoal. Temos sido impelidos todos os dias a recriar praticamente tudo para sobrevivermos a um tempo em que os meios que conhecemos já não podem operar.

Em um país desigual como o Brasil, estes desafios ganham contornos dramáticos. Com 52,5 milhões de pessoas (um quarto de sua população) ainda vivendo com menos de R$ 420,00 per capita por mês[1], este período de isolamento social com a consequente suspensão da atividade econômica e fragilização da rede de proteção social produz efeitos gravíssimos para uma parcela significativa da população. E é nesse contexto que a educação pensada como direito deve atuar.

Fica evidente neste cenário que é urgente pensarmos a educação para além do processo de escolarização. Se, como nos ensinou John Dewey, “educação é processo, é desenvolvimento. Não é a preparação para a vida, mas a própria vida”, torna-se fundamental reconhecer com clareza o contexto em que estamos trabalhando como educadores para ampliar o alcance que nossa intervenção pode alcançar de forma a minimizar os efeitos desta crise.

No entanto, como uma atividade essencialmente presencial, a educação se vê em um momento de muita pressão. Por toda a parte surgem soluções para o trabalho educacional remoto, mas a realidade é que gestores e professores ainda se vêm lidando com uma série de questionamentos, se vêm exigidos a reorganizar o calendário escolar diante de uma baixa previsibilidade em relação a duração e efeitos deste período.

Diante de muitas indefinições, algumas medidas vêm sendo tomadas no sentido de estabelecer alguns, ainda que insuficientes, parâmetros às redes e escolas neste período. Entre elas, a Medida Provisória 934 do Governo Federal, o posicionamento do CNE e as resoluções dos Conselhos Estaduais autorizam, a partir da brecha da situação de emergência prevista na LDB, que sejam estruturadas nos próximos meses atividades não presenciais, inclusive no Ensino Fundamental, para cumprimento da carga horária prevista.

Claro que a ideia de manter em alguma medida os estudantes engajados em atividades propostas pelas escolas é desejável e relevante. No entanto, é fundamental aprofundarmos coletivamente nossa reflexão a respeito dos objetivos que estas atividades não presenciais devem ter neste momento, considerando todos os aspectos que impactam as redes, escolas, profissionais da educação, famílias e estudantes.

Primeiro é importante entender que a indefinição completa em relação a evolução no tempo e alcance da epidemia gera incerteza e insegurança por parte de todos. A vida de gestores, professores, famílias e estudantes tem sido cotidianamente afetada de diferentes maneiras.

Além disso, segundo relatório do UNICEF, metade de nossas crianças e adolescentes (46 milhões) vivem sob múltiplas privações e, especialmente para eles, a escola é reconhecidamente fator de proteção. Nesse sentido, as condições de vida de milhões de estudantes oferecem inúmeras barreiras a implementação de propostas que dependam exclusivamente de suas famílias e espaços de moradia (educação domiciliar ou homeschooling).

Por fim, se compreendemos que a Constituição Federal prevê condições de igualdade no acesso a oferta educacional, é fundamental compreendermos as questões estruturais que afetam este direito. O guia Covid -19, Educação e Proteção de Crianças e adolescentes, da Campanha Nacional pelo Direito a Educação e da plataforma Cada Criança, aponta que no Brasil 58% dos domicílios não têm acesso a computador e 33% não dispõem de internet[2]. Além disso, relatos dão conta de que os profissionais da educação não se sentem preparados para propor atividades que prescindem da sua mediação e tampouco os pais e mães se sentem capazes para mediar processos de aprendizagem, mesmo nas camadas mais favorecidas economicamente.

Nesse contexto, o Centro de Referências em Educação Integral[3] vem fazendo uma reflexão sobre como é possível estruturar respostas a esta crise que observem os princípios da Educação Integral[4] na efetivação do direito à educação no Brasil durante e após este período. Estes princípios versam sobre 4 aspectos:

– Equidade: reconhecimento do direito de todos e todas de aprender e acessar oportunidades educativas diversificadas, a partir da interação com múltiplas linguagens, recursos, espaços, saberes e agentes.

– Inclusão: reconhecimento da singularidade e diversidade dos sujeitos, a partir da construção de projetos educativos pertinentes para todos e todas.

– Sustentabilidade: compromisso com processos educativos contextualizados, sustentáveis no tempo e no espaço e que integram permanentemente o que se aprende e o que se pratica.

– Contemporaneidade: compromisso com as demandas do século XXI, com foco na formação de sujeitos críticos, autônomos e responsáveis consigo mesmos e com o mundo.

É natural que se pense, em um primeiro momento, que se estes princípios são desafiadores em condições “normais” de temperatura e pressão, que dirá neste contexto. No entanto, se os entendemos como princípios há que sustentá-los quaisquer que sejam as condições. E a experiência tem mostrado que eles não apenas devem parametrizar nossa ação, mas iluminam caminhos que podem nos levar a transformações desejadas há bastante tempo.

Para nos debruçarmos sobre alguns dos caminhos que municípios brasileiros têm explorado, é importante termos clareza de que perguntas orientam nossa reflexão, já que as mesmas oferecem elementos fundamentais para o estabelecimento de objetivos coerentes com nossos princípios e adequados ao contexto que estamos vivendo.

A pergunta central que devemos nos fazer deve ser como garantir que as políticas definidas neste período tenham em perspectiva os direitos de todas as crianças, adolescentes, jovens e adultos. A partir dela, os demais aspectos devem ser explorados. São eles:

1. Quais devem ser os objetivos educacionais para este período de isolamento social? Considerando que o direito a educação para a educação integral consiste no direito à aprendizagem e ao desenvolvimento integral, o que é possível garantir com qualidade neste período para todos e todas?
2. Considerando que a qualidade, sustentabilidade e pertinência das propostas dependem do engajamento dos profissionais da educação e da contextualização das mesmas, como garantir a participação ativa dos gestores e professores na construção destas estratégias de forma a que sejam adequadas a cada realidade? Que tipo de apoio deve ser oferecido a estes profissionais?
3. Considerando que a qualidade, sustentabilidade e pertinência das propostas dependem do engajamento dos estudantes e das famílias, como garantir a escuta e a participação dos mesmos na construção destas estratégias?
4. Como apoiar as famílias e os próprios estudantes na mediação das atividades educacionais propostas?
5. Que papel a tecnologia e os recursos digitais podem desempenhar tendo em vista o não agravamento das desigualdades? Que outros recursos podem e devem ser criados para garantir que todos os estudantes tenham as mesmas oportunidades?
6. O que este período nos informa a respeito de nossos estudantes, de suas famílias e contextos e a respeito de nossas práticas como educadores? O que faz sentido manter o que os novos tempos exigem transformar?
7. Que outras oportunidades surgem neste contexto para a garantia a uma formação integral para todos? É possível repensar o papel da escola e da sociedade na formação das novas gerações a partir desta crise?

Neste exato momento, milhares de gestores e professores estão debruçados sobre a questão do calendário escolar. Se perguntam sobretudo como manter o currículo previsto. Sobre quais parâmetros devem orientar a definição de hora aula, os instrumentos de acompanhamento de frequência e o processo avaliativo nesse período. Além disso, já se perguntam o que fazer na volta as aulas. Ideias como avaliações diagnósticas em larga escala e reforço escolar já começam a aparecer. No centro, como é comum, o conteúdo. Surgem também ideias de novos agrupamentos por proficiência. A ideia é correr atrás do prejuízo. No centro, claro, o conteúdo. Os estudantes, os professores, sua relação com o mundo e com o conhecimento tem pouca atenção. Deixamos assim em segundo plano a experiência vivida por professores e estudantes neste período, as formas de acolhimento que serão necessárias, o fortalecimento da escola como espaço coletivo, as condições ainda mais adversas a que estudantes, famílias e comunidades possivelmente estarão expostos, as estratégias de engajamento dos estudantes na vida escolar, o reencantamento com o futuro pós-pandemia. Tudo isso tem relação direta com a aprendizagem. Não se trata de outra coisa. Aprendizagem é ação que se dá na interação com o mundo, necessariamente mediada pelo outro, pela linguagem e pelo contexto social. Qualquer tentativa de isolar o processo de aprendizagem destes aspectos estará fadada ao fracasso. Assim, avaliações em larga escala, excessiva atenção aos conteúdos prescritos, procedimentos que buscam acelerar aprendizagens para responder a testes desconsiderando o contexto, não apenas são estratégias anacrônicas por não responderem as necessidades formativas do século XXI, como serão mais uma vez ineficazes na promoção da aprendizagem.

E é justamente por considerar essa multiplicidade de aspectos que a educação integral tem uma contribuição relevante neste momento. E alguns municípios têm, à luz de seus estudos e políticas orientados pela educação integral conseguido construir coletivamente boas estratégias para este momento. O mais relevante destas propostas é que não apenas elas buscam responder aos desafios atuais impostos pela pandemia, mas sobretudo buscar guardar coerência com o trabalho feito até aqui e lançar as bases do trabalho pós-crise.

O município de Tremembé (SP), por exemplo, decidiu que neste momento as famílias precisavam contar com as escolas presentes, as apoiando em diferentes aspectos da vida com seus filhos. E que era importante manter a conexão dos estudantes com o processo de aprendizagem. Para isso, a equipe técnica da secretaria entendeu que era necessário afirmar um novo paradigma: todo mundo ensina, todo mundo aprende e todo mundo é responsável. Para colocar esse lema em prática, foi construído de forma participativa com gestores, professores, em diálogo com as famílias e das prioridades estabelecidas, o programa “Ninguém em Casa sem Aprender, porque famílias e escolas estão juntas!”. Neste programa, 9 estratégias foram desenvolvidas: escuta das famílias, construção coletiva de atividades que possam ser desenvolvidas em casa, encontros semanais virtuais entre professores e familiares, desenvolvimento de plataforma moodle simples e acessível por celular para acesso às atividades e aos professores, criação de grupos de comunicação (WhatsApp) por turmas e ativação das páginas de Facebook das escolas, disponibilização de materiais impressos, mobilização dos saberes das famílias e comunidades, avaliação e acompanhamento via formulários online e cadastro das famílias no app do programa. Para colocar estas estratégias em ação foram criadas 5 frentes: Mobilização, Plano de Comunicação, Estudando em Casa, Troca de Saberes do Território e Famílias em Rede. Importante dizer que foi prioritário garantir que todos os estudantes estivessem contemplados no programa. Daí que todas as estratégias foram desenhadas garantindo a busca ativa das famílias, o engajamento delas, a criação de conexões entre as famílias para garantir que as informações possam circular e o acompanhamento permanente e personalizado por parte dos professores. 

Tarumã (SP), por sua vez, também se estruturou observando os princípios da Educação Integral. A primeira estratégia foi a busca ativa. Hoje Tarumã tem 100% dos pais e mães nos grupo de Whatsapp, são grupos por sala e todos os professores estão em contato com todos os pais. Os gestores e professores fazem um planejamento coletivo quinzenal por série e por área com foco em português e matemática e atividades voltadas para cultura, corpo, arte, etc… As atividades chegam via plataforma digital, mas também por Whatsapp e outras plataformas. São também impressas para todas as famílias que não têm acesso aos meios digitais. Além disso, eles têm procurado diversificar as linguagens para além dos textos: áudios, vídeos, jogos recreativos, fantoches, atendendo a preocupação de garantir minimamente um desenho universal para a aprendizagem.  A partir daí os professores fazem um acompanhamento personalizado com as famílias e estudantes.  As famílias são grandes aliadas, as atividades são planejadas a partir de recursos que existem nas casas, reconhecendo os saberes das comunidades e fortalecendo as relações comunitárias. Além disso, há uma perspectiva intersetorial. Por exemplo, os agentes de saúde têm ajudado que alguns materiais cheguem a famílias que vivem em lugares mais distantes ou inacessíveis aos professores. E este é apenas um exemplo.

Podemos dizer que estas propostas têm em comum o compromisso em construir estratégias contextualizadas que atendam a todos os estudantes. Sem exceção.

De forma resumida, podemos sistematizar os principais aspectos da seguinte forma:

1. Objetivos: o foco agora não é transferir a escola para dentro de casa. É manter as crianças em algum contexto de aprendizagem e apoiar as famílias neste momento tão desafiador em vários aspectos, não apenas no trabalho escolar. Isso significa apoia-las a estruturar a rotina dos filhos, a lidar com as questões que surgem e também a colaborar com o processo de aprendizagem dos filhos; 
2. Busca Ativa: implementação de estratégias colaborativas, encadeadas e em rede para chegar a 100% dos alunos;
3. Escuta e estreitamento dos vínculos com as famílias: identificação das necessidades das famílias, compreensão profunda em relação as suas condições de vida, hábitos e conhecimentos, estabelecimento de contato permanente com elas; 
4. Construção do trabalho colaborativo entre professores: longe de materiais prontos, foco na construção coletiva de atividades com base na escuta das famílias, na identificação do que consideram essencial no currículo, da adaptação destes conteúdos a propostas que as famílias possam mediar e/ou que as crianças possam dar conta autonomamente, 
5. Exploração e uso de diferentes linguagens: vídeos, áudios, desenhos, cards e canais: WhatsApp, FB, Instagram, moodle no celular, materiais impressos, de forma a chegar de diferentes maneiras aos diferentes perfis de estudantes e famílias.
6. Reconhecimento e articulação dos saberes dos territórios: identificação dos saberes das famílias, valorização dos conhecimentos das famílias e articulação das atividades com estes saberes para que façam sentido no contexto das casas; 
7. Mobilização social: campanhas para engajamento de outros setores nos programas, envolvimento dos prefeitos e secretários nos canais de comunicação, criação de uma “agenda local” em torno das propostas. 
8. Intersetorialidade: identificação de parceiros na saúde, na cultura, na assistência para apoio às famílias e estudantes. 

Podemos afirmar com tranquilidade que estas premissas e estratégias constituem os pilares da Educação Integral em qualquer contexto. Tem sido uma luta grande no Brasil afirmar a necessidade de ampliarmos a lente sobre o processo educacional garantindo qualidade pedagógica às políticas publicas. A equação currículo prescrito – avaliações externas – formação de professores – materiais didáticos padronizados não será capaz de garantir uma educação de qualidade para todos os brasileiros. É preciso apostar nos professores como profissionais, apostar na construção de currículos vivos que sejam produto de uma construção coletiva na rede, currículos orientadores do trabalho de todas as escolas, mas que sejam apropriados por cada uma a partir de sua realidade, dos desafios, potenciais e saberes das comunidades e de seus estudantes, em um processo de formação que olha para os estudantes como sujeitos multidimensionais, sociais, históricos e, sobretudo, competentes. Sujeitos capazes de produzir conhecimento a partir da mediação da escola na sua relação com o mundo.

Se Tremembé e Tarumã têm sido capazes de tão rapidamente propor políticas sistêmicas, pactuadas coletivamente e que cheguem a todos os estudantes, é porque vêm zelando, não é de hoje, por estes princípios nas suas políticas curriculares, de avaliação e monitoramento e de formação de professores.

Nos mais diferentes aspectos e campos, filósofos, economistas, ambientalistas, sanitaristas, cientistas e tantos outros profissionais vem afirmando que o coronavírus mudará nossas vidas de forma irremediável. De fato, os limites impostos por esta nova realidade têm nos apresentado possibilidades inegáveis de transformação. Que possamos diante disso escapar as armadilhas que nos levam a repetir fórmulas fracassadas, que despersonalizam os processos educativos, que massificam e padronizam uma atividade que depende inexoravelmente de vínculo e pertinência. Que possamos, no lugar disso, ressignificar o papel de nossas escolas colocando o processo educativo a serviço da vida. Isso sim garantirá o aprendizado de todos e todas. E nos levará a formação de pessoas capazes de nos conduzir a uma nova era, tão necessária não mais apenas à dignidade humana, mas à sua própria sobrevivência.

Natacha Costa

Abril.2020

---

[1] Dados da Síntese de Indicadores Sociais, IBGE, 2019

[2] Segundo a pesquisa TIC Domicílios 2018, do Cetic Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação.

[3] https://educacaointegral.org.br/quem-somos/

[4] ANDRADE, Julia Pinheiro; COSTA, Natacha; WEFFORT, Helena Freire. Currículo e Educação Integral na Prática: uma referência para estados e municípios. Caderno 1 e 2. In: Plataforma-Metodologia de Currículo para a Educação Integral. São Paulo: Centro de Referências em Educação

[5]Integral/British Council, 2019. Disponível em: http://educacaointegral.org.br/curriculo-na-educacao-integral