São Paulo, abril de 2020. 

Caro Leitor ou Cara Leitora, 

Lá em meados de 2016, recebi um convite de um grupo de teatro que admiro muito. Trata-se do Grupo Esparrama, que na época era formado por cinco pessoas: o Iarlei Rangel, o Kléber Brianez, a Lígia Campos, a Luciana Gandelini e o Rani Guerra. O Esparrama tem como base de sua pesquisa teatral a linguagem do palhaço que, dentre outras coisas, é uma arte que se fundamenta no improviso e na escuta atenta do outro.

Alguns dos ensaios do primeiro espetáculo do Esparrama, o “2por4”, aconteceram na sala do apartamento de dois dos integrantes do grupo. Esse apartamento fica a cerca de 5 metros do Elevado João Goulart, também conhecido na cidade de São Paulo como Minhocão, e tem uma janela enorme.

O Minhocão é uma construção que passa por cima das avenidas Amaral Gurgel e São João, importantes vias do centro de São Paulo e, desde a época de sua implementação na gestão de Paulo Maluf nos anos 1970, é alvo de diversas controvérsias e questionamentos por parte dos moradores do município, especialmente aqueles que têm seu domicílio nos arredores do elevado. Por causa do barulho, à noite, no sábado à tarde e aos domingos o Minhocão fica aberto para as pessoas, que o utilizam para passear, praticar esportes, brincar, ficar “de boas”, enfim…

Mas voltando ao Esparrama… Durante vários ensaios no apartamento, os palhaços chamavam a atenção de quem passava pelo Minhocão, que paravam suas atividades para assistir ao que estava sendo feito. Os palhaços, motivados, interagiam com esses novos espectadores, o que fez o grupo refletir sobre os limites entre os espaços públicos e privados em uma cidade como São Paulo: as janelas do apartamento em questão permitem que se veja o que está do lado de fora, mas também expõem o de dentro para quem está de fora.

Desse “acaso” nasceu a Trilogia da Janela que é composta por três espetáculos realizados na janela desse apartamento. A primeira peça, chamada Esparrama pela Janela, é composta por várias gags que buscam discutir a relação entre o mundo público e o privado. O segundo espetáculo, Minhoca na Cabeça, conta a história de uma menina que muda para São Paulo de uma cidade do interior e, ao chegar na grande metrópole, se depara com seus medos: as minhocas que estavam em sua cabeça. No final desse espetáculo, a Menina finalmente vai à cidade e, transformando o Minhocão em um grande navio, grita: “Navegar!”. Este é também o mote para a realização da terceira peça da série que estreou em 2017. 

O convite de que falei alguns parágrafos acima foi para participar de uma parte do processo de concepção desse terceiro espetáculo. Com verba do Programa de Fomento ao Teatro da Secretaria Municipal da Cultura de São Paulo, o projeto Navegar foi divido em três expedições. Eu participei da primeira delas, que aconteceu entre janeiro e julho de 2017.

A primeira expedição tinha o objetivo de estabelecer um processo de escuta do imaginário de três grupos de crianças sobre a cidade, através de oficinas. Esses grupos eram: CCA Mina (que fica nas proximidades do CEU Heliópolis Prof.ª Arlete Persoli); EMEI Gabriel Prestes e de um grupo de teatro de pré-adolescentes moradores da ocupação do prédio do antigo hotel Lorde Palace que fica no centro de São Paulo, chamado Dá trabalho, mas é bom, dirigidos pela arte-educadora Hevelin Gonçalves.

O meu papel nesse processo era apoiar e subsidiar o Esparrama para realizar essas escutas, através de estudos teóricos e do acompanhamento das oficinas. Por tudo isso, a minha sensação inicial, enquanto eu preparava os encontros com o grupo, era de que eu realmente ia partir para uma aventura e que, para tal, precisava arrumar uma bagagem com muito carinho, dada a importância da viagem.

Inicialmente, considerei importante realizar um mergulho nas minhas próprias questões de interesse e outras experiências profissionais e pensar de que forma essas questões se encontravam com o universo do Esparrama, de modo que eu pudesse, posteriormente, pedir que cada integrante do grupo o fizesse também. A ideia era achar sinceros pontos em comum.

Disposta a realizar inovações também nesse processo de preparação para as oficinas, me propus, a partir de sugestão do Iarlei Rangel, a experimentar uma abordagem que pudesse ser redimensionada para as experiências com as crianças e, mais do que isso, fosse coerente com as concepções que elegemos como nossos fundamentos.

Assim, era crucial que todo o processo se mantivesse sempre aberto para quaisquer outras propostas, intervenções, referências etc., não só as que eu trazia. Quer dizer, a ideia era que a partir de uma bagagem individual, construíssemos uma bagagem coletiva para navegar ao encontro das crianças, e em cada lugar pelo qual passássemos enriquecermos ainda mais as nossas malas, ao mesmo tempo em que deixaríamos algo para as crianças. 

Para começar a nossa preparação para a aventura, antes mesmo do primeiro dia de encontro, enviei uma carta (pelo correio mesmo) para cada integrante do grupo. A proposta era, de uma forma inusitada, me apresentar e dizer a cada um as expectativas que eu tinha sobre eles.  

Rá! Taí o principal motivo pelo qual eu também introduzi esse texto com uma carta. O texto que segue a essa carta, leitor ou leitora, é um reflexo desse processo que vivi com o Esparrama e também uma tentativa de sistematizar os aprendizados que tive ao longo da Primeira Expedição do projeto Navegar.

Logo no início do processo de trabalho, elegemos uma referência importante para a nossa travessia: o poeta Manoel de Barros, mais especificamente o poema que reproduzo abaixo:

Carrego meus primórdios num andor.

Minha voz tem um vício de fontes.

Eu queria avançar para o começo.

Chegar ao criançamento das palavras.

Lá onde elas ainda urinam na perna.

Antes mesmo que sejam modeladas pelas mãos.

Quando a criança garatuja o verbo para falar o que não tem.

Pegar no estame do som.

Ser a voz de um lagarto escurecido.

Abrir um descortínio para o arcano.

Com Manoel de Barros, inventamos uma missão secreta: criançar as palavras e, então, o mundo inteiro. Também formulamos perguntas: quem é o outro da infância? Que parte da cidade é um convite para ser criança? É possível sonhar com o que ainda não foi sonhado? Como propor e ao mesmo tempo se entregar a uma experiência de “criançamento”? Quais muros encontraremos em nós e nas crianças? Todos devem ser desmoronados? “Mais do que uma metodologia nós estávamos construindo um caminho de encontro com as infâncias”, conforme elaboração do próprio grupo.

E, assim, de mala feita, estávamos prontos para “Navegar!”. Nem sempre acertamos, até porque tudo isso que estávamos criando era muito diferente do que normalmente estávamos acostumados a fazer: isso é teatro? É aula? É oficina? Ou é pesquisa?

Talvez, a maior questão em relação aos “resultados” desse processo de investigação da primeira expedição seja mais do que indagar sobre o que as crianças nos disseram especificamente e daí extrair algum conteúdo sobre seu imaginário em relação à cidade; é possível que seja fundamental refletir sobre como foi para nós olhar e viver a cidade a partir das infâncias, tentar traduzir em palavras as experiências que tivemos para que de alguma forma possamos contribuir com o sonho que temos em comum, com tanta gente, de fazer deste um mundo mais justo e menos desigual, a partir da ótica das infâncias.

Esse texto se divide, então, em duas partes. Na primeira “Pequena Coleção de Palavras Grávidas” tento parir algumas palavras, que foram importantes para os estudos da primeira expedição, através do diálogo com alguns autores, textos, aulas etc. A ideia é contrapor algumas concepções que estão postas como naturais, historicizá-las portanto e, ao mesmo tempo, informar de que “lado que eu estou sambando” nessa história. Devo dizer que em tempos tão duros, refletir sobre esse assunto tão bem acompanhada foi para mim um alento, espero que seja para você também.

Na segunda parte, a partir das palavras paridas, tento “tecer” com elas algumas perguntas surgidas desta experiência com o Esparrama. De qualquer jeito, há um esforço de síntese aqui, que talvez possa ser útil a você. Para mim foi uma das maneiras de diminuir as distâncias entre o que falo e o que faço, de reavaliar minhas práticas, de pensar junto com pessoas incríveis. Um exercício de distanciamento também, de forma que eu possa voltar ao mundo revigorada. 

Por último (juro que é o ultimo parágrafo mesmo!) os meus agradecimentos ao Grupo Esparrama não caberiam aqui… Sei que seria impossível escrever qualquer uma dessas linhas sem a imensa generosidade, disponibilidade, amorosidade, ética e respeito com que cada um – Iarlei, Kléber, Lígia, Luciana e Rani  – tratou as crianças, a mim, os espaços pelos quais passamos, outros(as) educadores(as)… O encontro com cada um e cada uma de vocês renova minhas esperanças no mundo. Leitor ou leitora, por favor, conheça o trabalho do Esparrama, vale a pena!

E agora sim, vamos ao texto, boa leitura!

Um abraço, 

Laila. 

PALAVRAS GRÁVIDAS

Inspirados em Paulo Freire, que em vários de seus textos fala de “palavras grávidas de mundo”,  antes, durante e depois de nossa aventura, nós (eu, cada um dos integrantes do Esparrama e as crianças) colocamos em nossa mala algumas palavras: infâncias, cidade, espaço público, participação social, convivência, diálogo, cultura, educação e, finalmente, democracia e direitos sociais. Para nós, elas eram palavras grávidas que, conforme nossa própria definição “São palavras que estão em trânsito. Palavras prenhes de novidades radicais que podem nos ‘tombar’.” 

Em A importância do ato de ler (1989) Paulo Freire defende que o ato de ler não se esgota na decodificação pura da palavra ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo “(…) a leitura do mundo precede a leitura da palavra.” (FREIRE, 1989: 9). Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. O texto escrito recria, revive a experiência vivida. Mas, para além disso, continua Freire “(…) a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo mas por uma certa forma de “escrevê-lo” ou “reescrevê-lo”, quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática consciente.” (FREIRE, 1989: 13).

Segundo Carlos Rodrigues Brandão (1985), algo como a “essência” do “método” de Paulo Freire seja considerar o educando e sua experiência cultural como propulsores do ato educativo que se torna, assim, um diálogo

A educação, que deve ser um ato coletivo, solidário — um ato de amor, dá pra pensar sem susto —, não pode ser imposta. Porque educar é uma tarefa de trocas entre pessoas e, se não pode ser nunca feita por um sujeito isolado (até a autoeducação é um diálogo à distância), não pode ser também o resultado do despejo de quem supõe que possuí todo o saber, sobre aquele que, do outro lado, foi obrigado a pensar que não possui nenhum. “Não há educadores puros”, pensou Paulo Freire. “Nem educandos.” De um lado e do outro do trabalho em que se ensina-e-aprende, há sempre educadores-educandos e educandos-educadores. De lado a lado se ensina. De lado a lado se aprende. (BRANDÃO, 1985: 9).

Brandão, ao se referir à metodologia dos Círculos de Cultura para a alfabetização de adultos, explica que há um momento essencial para o levantamento das formas através das quais os educandos significam o mundo

Assim, nas primeiras experiências, depois de a comunidade aceitar envolver-se com o trabalho de alfabetização, a tarefa que inicia a troca-que-ensina é uma pequena pesquisa. É um trabalho coletivo, co-participado, de construção do conhecimento da realidade local: o lugar imediato onde as pessoas vivem e irão ser alfabetizadas. Esta primeira etapa pedagógica de construção do método foi chamada por Paulo Freire de vários nomes semelhantes: “levantamento do universo vocabular” (em Educação como Prática da Liberdade), “descoberta do universo vocabular” (em Conscientização), “pesquisa do universo vocabular” (em Conscientização e Alfabetização), “investigação do universo temático” (em Pedagogia do Oprimido). De livro para livro algumas palavras mudaram, mas sempre permaneceu viva a mesma ideia: a ideia de que há um universo de fala da cultura da gente do lugar, que deve ser: investigado, pesquisado, levantado, descoberto. (…) O que se “descobre” com o levantamento não são homens-objeto, nem é uma “realidade neutra”. São os pensamentos-linguagens das pessoas. São falas que, a seu modo, desvelam o mundo e contêm, para a pesquisa, os temas geradores falados através das palavras geradoras. (BRANDÃO, 1985: 13/14).

Nesse sentido, Paulo Freire nos presenteou com uma bela imagem, ao se referir a esse processo inicial dos Círculos de Cultura e é partir dela que eu construo esse texto

(…) a pesquisa do que chamava universo vocabular nos dava assim as palavras do Povo, grávidas de mundo. Elas nos vinham através da leitura do mundo que os grupos populares faziam. Depois, voltavam a eles, inseridas no que chamava e chamo de codificações, que são representações da realidade.” (FREIRE, 1989: 13. Grifo Nosso.)

PEQUENA COLEÇÃO DE PALAVRAS GRÁVIDAS

Teoria e Prática

Para Paulo Freire teoria e prática, no campo da educação, são conceitos dialéticos e indissociáveis uma vez que

(…) toda prática educativa envolve uma postura teórica por parte do educador. Essa postura, em si mesma, implica – às vezes mais, às vezes menos explicitamente – uma concepção dos seres humanos e do mundo. (Freire, 2015: 67).

Em um sentido mais amplo toda ação humana é constituída no mundo e em direção a ele, isto é, tem finalidades que transformam os contextos a partir de premissas mais ou menos conscientes, daí o valor intrinsecamente político das práticas educativas

O analista crítico descobrirá nos métodos e nos textos usados pelos educadores opções valorativas que revelam uma filosofia do ser humano, bem ou mal esboçada, coerente ou incoerente, assim como uma opção política, explícita ou disfarçada. (…) sempre a partir de uma certa situação histórica a que ‘chegam’, independentemente de sua consciência.” (FREIRE, 2015: 68/111).

Cultura

Há, no entanto, diferentes maneiras de “pronunciar o mundo”, assim como diferentes formas vivê-lo e transformá-lo. Esse processo de produção de significados é denominado como “cultura”. Marilena Chauí no texto “Cultura e Democracia” explica que a partir da segunda metade do século XX

A cultura passa a ser compreendida como o campo no qual os sujeitos humanos elaboram símbolos e signos, instituem as práticas e os valores, definem para si próprios o possível e o impossível, o sentido da linha do tempo (passado, presente e futuro), as diferenças no interior do espaço (o sentido do próximo e do distante, do grande e do pequeno, do visível e do invisível), os valores como o verdadeiro e o falso, o belo e o feio, o justo e o injusto, instauram a ideia de lei e, portanto, do permitido e do proibido, determinam o sentido da vida e da morte e das relações entre o sagrado e o profano. (CHAUI, 2008. Pp. 57)

Ensinar-aprender

Para Paulo Freire ensinar e aprender são atividades indissociáveis. Os homens e mulheres estão inseridos em um constante processo de formação que atravessa todas as suas práticas sociais.

Nesse sentido, aprender e ensinar, já que um implica o outro, sem que jamais um prescinda do outro, vieram, na história, tornando-se conotações ontológicas. (…) Em outras palavras e reiteradamente, não é possível ser gente sem desta ou daquela forma, se achar entranhado numa certa prática educativa. E entranhado não em termos provisórios, mas em termos de vida inteira. (FREIRE, 2015: 24/26).

Pedagogia

A origem etimológica das palavras “pedagogia” e “pedagogo” situam-se no antigo grego e designam, respectivamente, o ato de conduzir e o escravo que conduzia as crianças ao seu local de estudo. Na sociedade moderna, a pedagogia ganhou status de disciplina científica, mas, de certa maneira, se configura como um processo de “condução” das crianças liderados por um pedagogo – agora não mais um escravo, mas sim um profissional liberal.

Para Walter Benjamin no texto Pedagogia Comunista (2002) a pedagogia burguesa (do início do século XX) gira em torno de dois polos: o da psicologia, isto é, da investigação acerca da natureza do educando e das formas através das quais ele aprende; e o da ética, que configura a meta mesma da educação, ou seja, a formação do homem integral ideal, do cidadão. “A pedagogia oficial é o processo de adaptação mútua entre esses dois momentos – a predisposição natural e o ideal quimérico (…)” (BENJAMIN, 2002: 121).

Nesse sentido, a pedagogia uma vez que pensa a formação de um determinado sujeito, em um determinado contexto histórico, é sempre permeada por concepções políticas, morais e éticas acerca do que é ser humano, ainda que nem sempre elas estejam explícitas nos projetos educacionais.

Infâncias 1

Em Infância e Pensamento (1997) Jeanne Marie Gagnebin discorre sobre a correlação entre diferentes concepções de infância e de formação ao longo da história da filosofia.

Para a autora, apesar da noção de infância – isto é, de que existe uma idade profundamente diferente em relação às outras – e da noção de pedagogia serem históricas e relativamente novas (geralmente localizadas no início do século XVIII) há uma relação estreita e mais antiga entre o pensamento filosófico e a infância, porque a reflexão filosófica e a reflexão pedagógica (ou o problema da formação) nascem juntas. Tomando como base a análise do pensamento de filósofos como Platão, Santo Agostinho, Descartes, Rousseau, Walter Benjamin e considerando as ideias deles sobre razão, linguagem e formação, Gagnebin entende que a relação do pensamento filosófico com a infância “(…) se constitui através de uma mediação conceitual cujos principais momentos são uma certa concepção de natureza e uma certa concepção de razão.”(GAGNEBIN, 1997: 176. Grifo Nosso).

No sentido etimológico, escreve Gagnebin, a ideia de infância não reflete a princípio uma certa idade e sim

(…) aquilo que caracteriza o início da vida humana: a incapacidade, mais, a ausência da fala (…) A criança, o in-fans – é primeiro aquele que não fala (…) [QUE NÃO TEM] o meio de expressão da sua própria espécie: a linguagem articulada.” (GAGNEBIN, 1997: 172).

De certa maneira, a problemática central da Paidéia em Platão é a formação ideal, justa, para a construção de uma Cidade Justa, na qual há o estabelecimento de uma ordem comum e racional. Segundo Marilena Chauí, durante o período socrático na Grécia Antiga, mais precisamente em Atenas, se desenvolveram as cidades e surgiu a figura do Cidadão. Sendo assim, uma profunda mudança vai operar na educação grega, na qual o ideal passa a ser a formação do cidadão, cuja maior virtude cívica é a “areté”, “a coragem de dizer a verdade”, baseada na crença da clareza da razão

É tarefa dos mais bem dotados governarem a cidade, isto é, elevaram-se através da razão, contemplar o Bem e voltar às sombras (…) a lei não se ocupa de garantir uma felicidade excepcional a uma classe de cidadãos, mas esforça-se por realizar a felicidade de toda a cidade. (PLATÃO, 1997).

A preocupação essencial, então, se volta para o estabelecimento de procedimentos que garantam que a verdade seja encontrada, através da reflexão e da capacidade do pensamento de traçar seus próprios caminhos, critérios e meios, resguardando os ideais que constituem o verdadeiro e sábio cidadão. A filosofia se torna assim a pedagogia para a verdade.

Assim, a paidéia, alegoricamente descrita no mito [DA CAVERNA], é “uma conversão no olhar”, isto é, a mudança na direção de nosso pensamento, que, deixando de olhar as sombras (pensar sobre as coisas sensíveis), passa a olhar as coisas verdadeiras (pensar nas ideias). E, observa Heidegger, não foi por acaso que Platão escolheu a palavra eîdos para designar as ideias ou formas inteligíveis, pois eîdos significa: figura e forma visíveis. O eîdos é o que o olho do espírito, educado, torna-se capaz de ver. (CHAUI. S/D) 

Educação Integral

No Brasil, ao longo do século XX e a partir da contribuição de diversos autores, vêm se consolidando o conceito de “Educação Integral”. Essa teoria se constitui, talvez principalmente, a partir de uma crítica ao modelo tradicional de escola, considerada ultrapassada e excludente, especialmente no que se refere às necessidades, demandas, saberes e culturas das classes populares. A educação, enquanto prática humana, se dá em diversos espaços (e não só na escola) e ao longo da vida, em qualquer idade, isto é, em todos os tempos.

Tendo como a priori essas ideias (de que a educação se dá em todo espaço e tempo) a Educação Integral reivindica uma transformação radical no papel da escola, já que ela não é mais concebida como a única “morada” do conhecimento e, portanto, de sua transmissão e produção. Para a Educação Integral, a escola deve ser um dos polos articuladores de diferentes saberes e culturas e, principalmente, deve ser capaz de contribuir, através dessa articulação, para o desenvolvimento do território onde está inserida.

Segundo Helena Singer (2017), estas ideias são, ao mesmo tempo, uma teoria: uma visão de educação como meio para o desenvolvimento integral dos indivíduos; um movimento social: que visa a articulação de diversos agentes para a plena realização de propostas de Educação Integral; uma política pública: um conjunto de programas, projetos, diretrizes e marcos legais que buscam possibilitar a Educação Integral como política de estado ou de governo.

Um dos autores ligados a essa teoria é Anísio Teixeira, suas contribuições no campo da educação são imensas, tanto do ponto de vista teórico, quanto da construção de experiências de escolas e políticas de educação inovadoras. Influenciado fortemente por John Dewey, Anísio Teixeira construiu suas concepções e práticas a partir da defesa de dois pilares fundamentais: a construção de uma sociedade democrática e um ideal de educação pública universal, gratuita, laica e de qualidade social.

Educação Identificada com a pedagogia de DEWEY, com o pragmatismo norte-americano, voltado para o desenvolvimento do indivíduo, a democratização, a liberdade de pensamento e a necessidade de experimentação, com a ciência, com a arte e a cultura popular. (CHAGAS, et.al, 2012: 73)

No mesmo tom que alguns intelectuais, artistas e educadores de sua época que fundaram o Modernismo e o Movimento Escola Nova, Anísio Teixeira buscava uma modernização do Brasil e entendia que a educação tinha papel fundamental nesse processo. Além disso, a ideia de modernidade, para o educador, estava centrada na construção da democracia. Defendia, por isso, o reconhecimento do papel central do estudante e de suas culturas nas atividades educativas e a descentralização da administração pública e a autonomia das instituições (especialmente da escola) como fatores determinantes para a liberdade de ação, a integridade e a identidade de um projeto de nação. (CHAGAS, et.al, 2012). Assim, para Anísio Teixeira, em um contexto democrático, a educação é um direito.

Cidades Educadoras

Segundo Natacha Costa no artigo Educação, Cidade e Democracia: a agenda do bairro-escola (2015)

A essas experiências somou-se, no Brasil, um conceito extremamente contemporâneo de educação que encontrou eco, sem dúvida, nas propostas de Anísio [Teixeira] e Darcy [Ribeiro]; a ideia da cidade como território educativo (…) um grupo de cidades pactuou um conjunto de princípios centrados no desenvolvimento de seus habitantes, que orientariam suas respectivas administrações públicas a partir daquele momento. Essas premissas foram organizadas na Carta das Cidades Educadoras, cuja versão final foi elaborada e aprovada durante o III Congresso Internacional, em Bolonha, no ano de 1994. (…) O Movimento aborda a educação como um elemento norteador das políticas da cidade e entende o processo educativo como perene, que deve ser garantido a todos em condições de igualdade (…). (COSTA, 2015).

O movimento das cidades educadoras é mais do que um projeto de planejamento urbano, trata-se de uma proposta que busca ressignificar as dimensões de construção das políticas públicas, tomando como centro dessa construção as pessoas.

O Movimento das Cidades Educadoras, reivindica seu papel fundamental na construção da sociedade tendo como centro de suas práticas a manutenção das relações democráticas, em cada aspecto de seu cotidiano. Em resumo, pressupõe um arranjo local que mobiliza e articula diversos atores, saberes, culturas, instituições etc. em torno da garantia de direitos, e toma como central o direito à educação, entendido aqui como um processo mais amplo do que aquele que acontece na escola.

Democracia

Marilena Chauí (2008), entende que a democracia, para além das ideias liberais e neoliberais que a concebem como um regime político, é, em si mesma, uma forma de organização social cujo fundamento é o trabalho coletivo sobre os conflitos, aqui considerados como necessários para movimentar a sociedade. Assim, para Chauí, a democracia é uma

– Forma sócio-política que busca enfrentar as dificuldades acima apontadas conciliando o princípio da igualdade e da liberdade e a existência real das desigualdades, bem como o princípio da legitimidade do conflito e a existência de contradições materiais introduzindo, para isso, a ideia dos direitos (econômicos, sociais, políticos, culturais). Graças aos direitos, os desiguais conquistam a igualdade, entrando no espaço público para reivindicar a participação nos direitos existentes e sobretudo para criar novos direitos. (…) fazem surgir, como cidadãos, novos sujeitos políticos que os afirmaram e os fizeram ser reconhecidos por toda a sociedade. (CHAUI, 2008. Pp. 68).

Além do fundamental papel na construção de direitos que, reivindicados por um grupo tornam-se universais ou, pelo menos, reconhecidos por todos, uma sociedade democrática, pelo menos idealmente, assinala que o poder é um espaço vazio, ou seja, que quem o ocupa só o pode fazer porque esse lugar foi dado a ele, e de forma temporária

Eleger significa não só exercer o poder, mas manifestar a origem do poder, repondo o princípio afirmado pelos romanos quando inventaram a política: eleger é ‘dar a alguém aquilo que se possui, porque ninguém pode dar aquilo que não tem’, isto é, eleger é afirmar-se soberano para escolher ocupantes temporários do governo (….) de tal maneira que a atividade democrática social realiza-se como um contrapoder social que determina, dirige, controla e modifica a ação estatal e o poder dos governantes. (CHAUI, 2008: 69)

Assim, ainda segundo Chauí, a democracia é uma forma de vida coletiva que não cessa nunca de resolver o problema que cria para si própria: o da participação social. Isto significa entender que a democracia está fundada no poder popular e, por isso, suas leis devem ser elaboradas por aqueles que irão cumpri-las. Isto se dá não só na forma de representação político-partidária, mas também, e talvez até principalmente, através das ações de pressão e reivindicação dos movimentos sociais. Os espaços públicos têm, assim, papel fundamental na constituição de uma sociedade democrática, sendo lugar de convívio, debate, conflitos, produção de saberes, dentre outras coisas.

Nesse sentido, a democracia é a única forma social que permite o surgimento do novo, que é realmente aberta a mudanças, justamente através da legitimação do conflito que permite aos mais diversos atores sociais, especialmente à classe trabalhadora, sentir a exigência de reivindicar e lutar pelos seus direitos e mesmo de criar novos, isto é, a democracia

(…) faz surgir o novo como parte de sua existência e, consequentemente, a temporalidade como constitutiva de seu modo de ser. (…) Eis porque podemos afirmar que a democracia é a sociedade verdadeiramente histórica, isto é, aberta ao tempo, ao possível, às transformações e ao novo. (CHAUI, 2008: 67/69)

Como uma das conclusões de seu texto Marilena Chauí escreve

Podemos dizer que a democracia propicia, pelo modo mesmo do seu enraizamento, uma cultura de cidadania à medida que só é possível a sua realização através do cultivo dos cidadãos. (CHAUI, 2008: 75. Grifo Nosso).

Cidadãos e Cidadãs

Mas o que é o “cultivo de cidadãos”? Paulo Freire, ao indagar-se sobre os limites da alfabetização como prática capaz de formar o educando para a cidadania define

(…) cidadão significa indivíduo no gozo dos direitos civis e políticos de um Estado e que cidadania tem que ver com a condição de cidadão, quer dizer, com o uso dos direitos e o direito de ter deveres de cidadão. (FREIRE, 2015: 53. Grifo Nosso).

Em certo sentido, boa parte da educação idealizada e praticada por Freire tem que ver com a possibilidade de atuação sobre a realidade, tomando consciência dessa capacidade de atuação. Assim, para Freire, consciência e realidade possuem uma unidade dialética, o que permite aos seres humanos transformar o seu contexto a partir das relações e reflexões que estabelece com ele e sobre ele.

Para Paulo Freire, essa capacidade de atuação sobre o mundo define os seres humanos como humanos e é o que ele define como “trabalho”: as ações humanas que transformam o já existente em algo novo e, ao fazê-lo, os humanos também transformam a si mesmos.

Há uma outra distinção fundamental entre as relações dos seres humanos com o mundo e os contatos dos animais com ele: somente os seres humanos trabalham, em sentido rigoroso. (…) A ação é trabalho não por causa do maior ou menor esforço físico despendido nela pelo organismo que atua, mas por causa da consciência que o sujeito tem de seu próprio esforço, da possibilidade de programar a ação, de criar instrumentos com que melhor atue sobre o objeto, de ter finalidades, de antecipar resultados (…) Para os seres humanos, como seres da práxis, transformar o mundo, processo em que se transformam também, significa impregná-lo de sua presença criadora, deixando nele as marcas de seu trabalho.” (FREIRE, 2015: 112. Grifo Nosso).

Nesse sentido, o cidadão ou cidadã se define como tal no momento mesmo em que usufrui direitos ou permite que grupos aos quais ele não pertence o façam, validando-os. Mas o cidadão ou a cidadão também se definem na medida em que, ao participar da vida social, transformam a democracia contribuindo com o alargamento dos direitos constituídos. Isto é, o “cultivo do cidadão” só é possível pela prática mesma de construir direitos e usufruí-los.

Nascimento

Para Hannah Arendt, em A Crise na Educação (1957), a educação existe como uma resposta ao fato de que constantemente nascem seres humanos no mundo. Isto é, ela propõe pensar a educação 

no sentido da reflexão sobre o papel que a educação desempenha em todas as civilizações, ou seja, da obrigação que a existência de crianças coloca a todas as sociedades humanas. (ARENDT, 2004: 38) 

Nesse sentido, os mais velhos assumem a responsabilidade tanto com esses que acabaram de nascer quanto com o próprio mundo. 

No entanto, face aos jovens, os educadores fazem sempre figura de representantes de um mundo do qual, embora não tenha sido construído por eles, devem assumir a responsabilidade, mesmo quando secreta ou abertamente, o desejam diferente do que é. (ARENDT, 2004: 40)

Os adultos têm, então, uma responsabilidade pela continuidade do mundo. Esta responsabilidade sobre o curso das coisas, ainda segundo Arendt, é que funda a autoridade do educador.

Mas a criança é nova em relação a um mundo que já existia antes dela, que continuará depois de sua morte e no qual ela deve passar a sua vida (…) Pela educação, os pais assumem por isso uma dupla responsabilidade – pela vida e pelo desenvolvimento da criança, mas também pela continuidade do mundo. (ARENDT, 2004: 40)

Esta autoridade, apesar de representar uma desigualdade na relação, pois implica certa superioridade do adulto em relação à criança ou ao jovem, e que existe porque o adulto é mais velho, só não é autoritária porque tem, obviamente, uma temporalidade, uma finitude. Isto é, em algum momento o jovem se tornará adulto e a desigualdade da relação terminará. 

Jorge Larrosa, em O enigma da infância – ou o que vai do impossível ao verdadeiro (2004), escreve sobre as formas do totalitarismo nas sociedades contemporâneas, trazendo à tona a “novidade” capitalista como uma forma de administração e fabricação do futuro 

Nosso totalitarismo não é o da destruição física de toda novidade possível e nem tampouco é o de converter a novidade para a produção totalitária de um mundo ideal. Nosso totalitarismo consiste na captura pragmática da novidade, em sua administração e em sua venda no mercado do Futuro. A espera do inesperado, que treme em cada nascimento, converteu-se no nosso mundo, na fabricação e na administração da novidade. (LARROSA, 2004: 191/192) 

Para Arendt, a educação deve introduzir a criança e o jovem como algo novo em um mundo velho e

Para preservar o mundo contra a mortalidade dos seus criadores e habitantes, é necessário constantemente restabelecê-lo de novo. O problema é saber como educar de forma que essa recolocação continue a ser possível, ainda que de forma absoluta, nunca possa ser assegurada. A nossa esperança reside sempre na novidade que cada nova geração traz consigo. Mas, precisamente porque só nisso podemos basear nossa esperança, destruímos tudo se tentarmos controlar o novo que nós, os velhos, pretendemos decidir como deverá ser. (ARENDT, 2004: 42).

Quais são as saídas então? A própria educação, segundo Arendt

A educação é assim o ponto em que se decide se se ama suficientemente o mundo para assumir responsabilidade por ele e, mais ainda, para o salvar da ruína que seria inevitável sem a renovação, sem a chegada dos novos e dos jovens. (ARENDT, 2004: 44)

E, ainda que se tente fabricar o futuro reduzindo-o de mistério à dedução de uma premissa,

A liberdade, como capacidade interior do homem, equivale à capacidade de começar, do mesmo modo que a liberdade política equivale a um espaço que permita o movimento entre os homens. Contra o começo, nenhuma lógica, nenhuma dedução convincente pode ter qualquer poder porque o processo de dedução pressupõe o começo sob forma de premissa. (…) Cada novo nascimento garante esse começo; ele é, na verdade, cada um de nós. (ARENDT, 2000)

Infâncias 2

Partindo da premissa de Hannah Arendt, de que “A educação tem a ver com o nascimento, com o fato de que constantemente nascem seres humanos no mundo” (LARROSA, 2004:186) o filósofo espanhol Jorge Larrosa discute a infância, no texto já citado acima.

Nesse sentido, destaca o perigo do que chama de “as faces de Herodes” – se referindo à história bíblica de Herodes que, em vista da profecia do nascimento de Jesus, isto é, de um nascimento que transformaria radicalmente o mundo, manda matar todos os recém nascidos. As “faces de Herodes” são, então, aquelas coisas que “matam” a novidade radical contida em todo nascimento.

 O filósofo entende que elas se apresentam quando nos relacionamos com a infância como possibilidade de criação de um mundo idealizado (Totalitário), ou a partir da intenção de captura pragmática da novidade (administração ou venda no Mercado do Futuro)

Por outro lado, Larrosa nos oferece uma concepção de infância: entendida como se o que nasce fosse a salvaguarda da renovação do mundo e da descontinuidade do tempo.

Pelo fato de que constantemente nascem seres humanos no mundo, o tempo está aberto a um novo começo: aberto à aparição de algo novo que o mundo deve ser capaz de receber, ainda que para recebê-lo tenha que ser capaz de renovar-se; aberto à vinda de algo novo ao qual o mundo deve ser capaz de responder, ainda que para responder ele deva ser capaz de colocar-se em questão. (LARROSA, 2003: 189)

Nesse sentido, teríamos de pensar as infâncias na medida em que elas sempre nos escapam, em que inquieta o que sabemos, que suspende o que podemos e que coloca em questão os lugares que construímos para ela.

Uma imagem do totalitarismo: o rosto daqueles que, quando olham para uma criança já sabem, de antemão, o que veem e o que têm de fazer com ela. A contra imagem poderia resultar da inversão da direção do olhar: o rosto daqueles que são capazes de sentir sobre si mesmos o olhar enigmático de uma criança, de perceber o que, nesse olhar, existe de inquietante para todas as suas certezas e seguranças e, apesar disso, são capazes de permanecer atentos a esse olhar e de se sentirem responsáveis diante de sua ordem: deves abrir, para mim, um espaço no mundo, de forma que eu posso encontrar um lugar e elevar a minha voz! (LARROSA, 2003: 192).

Infâncias 3

Para a antropologia das infâncias as crianças são atores sociais e, portanto, têm linguagem e cultura próprias. A imaginação, sua maneira de conceber o mundo por excelência, é o que dá forma à experiência vivida e é através das palavras que se faz uma tentativa de construir uma ponte entre os mundos vividos e concebidos (inventados). “O pesquisador que almeja saber sobre as crianças deve apreender delas como elas apreendem do mundo: pela experiência” (ROMEU, S/D).

Nesse sentido, pode-se considerar como matrizes universais da infância: brincar, fazer de conta e fazer de novo (repetir). Existe uma poética natural da infância que olha com “olhos de primeira vez”. E ver, como se sabe, tem um quê de inventar, como diria o poeta “O olho vê, a lembrança revê e a imaginação transvê. É preciso transver o mundo” (Manoel de Barros). “As crianças poetizam o mundo e produzem narrativas, assim como também escrevem e contam suas vidas com seus corpos” (FRIEDMANN, S/D)

Experiência 1

Jorge Larrosa, no texto Notas sobre a experiência e o saber de experiência (2002), explica que as palavras são as for­mas através das quais damos sentido ao que nos passa. Para o autor, a experiência é aquele acontecimento que nos tomba e nos tira do lugar em que estávamos antes de vivê-la. Assim, a experiência é a única capaz de nos colocar em situação de verdadeira aprendizagem, de formação e transformação.

A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca.(…) E o que gostaria de dizer sobre o saber de experiência é que é necessário separá-lo de saber coisas, tal como se sabe quando se tem informação sobre as coisas, quando se está informado.(LARROSA: 21/22, 2002).

Há uma simbiose entre a experiência e a forma de comunicá-la, a sua narração. Maria Isabel da Cunha, no artigo Conta-me agora! As narrativas como alternativas pedagógicas na pesquisa e no ensino (1997), escreve que há uma relação dialética entre experiência e narra­ção, na qual uma alimenta a outra.

É importante também entender a relação dialética que se es­tabelece entre narrativa e experiência. Foi preciso algum tem­po para construirmos a ideia de que assim como a experiência produz o discurso, este também produz a experiência. Há um processo dialético nesta relação que provoca mútuas influências (CUNHA, 1997).

Quando, então, narramos a experiência, transfor­mando-a em linguagem, é que damos condições para a ação, isto é, para retornarmos à experiência através dessa narração que é também uma interpretação, um “recorte”.

(…) tanto o relato da realidade produz a história como ele mes­mo produz a realidade. As pessoas vão contando suas experiên­cias, crenças, expectativas e, ao mesmo tempo, vão anunciando novas possibilidades, intenções e projetos. Experiência e narra­tiva se imbricam e se tornam parte da expressão de vida de um sujeito (…) a narração conduzirá ao desempenho de fatos vitais. Novamente recorrendo à Ferrer destacamos a sua afirmação de que ‘a vida se vive para poder contá-la (alguns povos a cantam) ao mesmo tempo que criamos nossos contos para dar sentido à vida’ (1995, p.188). (CUNHA, 1997).

Experiência 2 – Narrativa

Ao longo de sua obra, Walter Benjamin (1994), as­sim como Larrosa, discute o significado da experiência na contemporaneidade. Para Benjamin, a experiência tem relação com a narração na medida em que esta é uma das formas através das quais a humanidade escreve sua história. Para Benjamin, literatura e história enraízam-se nas atividades de lembrar e esquecer. Isto é, o que produz essas narrativas é uma dialética entre o esquecimento e a memória, que, sem o esquecimento, seria infinita. Con­tamos o que lembramos e nunca lembramos de tudo.

Se podemos assim ler as histórias que a humanidade conta a si mesma como fluxo constitutivo da memória e, portanto, de sua identidade, nem por isso o próprio movimento da narração dei­xa de ser atravessado, de maneira geralmente mais subterrânea, pelo refluxo do esquecimento; esquecimento que seria não só uma falha, um ‘branco’ de memória, mas também uma ativida­de que apaga, renuncia, recorta, opõe ao infinito da memória a finitude necessária da morte e a inscreve no âmago da narração (GAGNEBIN, 2009: 3)

O próprio movimento da linguagem é esta dialéti­ca entre lembrar e esquecer, que impõe certa atividade de seleção, uma vez que as coisas só estão presentes na narração não enquanto tais, mas em sua ausência, que só podem ser tornadas de novo presença enquanto pala­vra. A linguagem se refere ao que não está lá e, por isso, possui uma liberdade lúdica, provocada por essa ausên­cia de um referente único e totalizante. Nesse sentido, em Benjamin, a história, enquanto narração, é lugar conjunto da significação e da morte, uma vez que o sentido não nasce da presença do objeto, mas sim de sua “ausência dita”, provocando uma união quase que indiscernível entre os escombros do passado e os novos edifícios (GAGNEBIN, 2009).

Para Walter Benjamin, a narração é a forma básica de transmissão da experiên­cia nas sociedades pré-industriais. Esta transmissibili­dade não é uma tarefa simplesmente “bancária”[1], pelo contrário, tem a ver com o compartilhamento de uma temporalidade comum a diferentes gerações e com a existência (e exigência) de uma palavra compartilhada, que implica uma formação válida para todos que co­mungam de uma mesma coletividade. Neste sentido, o ouvinte tem necessariamente um papel ativo na expe­riência narrativa, o que dá a ela uma orientação prática, isto é, “útil”, pois tem em si um ensinamento moral, uma sugestão prática, uma norma de vida, enfim um “conselho”.

(…) de qualquer maneira o narrador é um homem que sabe dar conselhos. Mas se ‘dar conselhos’ parece hoje algo de antiquado, é porque as experiências estão deixando de ser comunicáveis (…) Aconselhar é menos responder a uma pergunta que fazer uma sugestão sobre a continuação de uma história que está sendo narrada (BENJAMIN: 200, 1994, grifo nosso).

Benjamin discute, ao longo de sua obra, a impossi­bilidade da narração tradicional e o empobrecimento da experiência na sociedade capitalista industrial, o que promoveu uma transformação profunda nas percepções individual e coletiva. Na modernidade, a narração per­de a sua orientação prática e, por isso, nos torna inca­pazes de dar e receber conselhos. Além disso, na era da informação as palavras parecem estar coladas àquilo que elas significam, os fatos já chegam acompanhados de sua explicação e, por isso, destituídas de “inacaba­mento”, da sua possibilidade lúdica de reinvenção.

Larrosa também discorre sobre os impeditivos do mun­do moderno para se viver uma “verdadeira” experiência: a sociedade da informação, a sociedade da opinião e o tempo regido pela incessante (e falsa) busca pela novi­dade. Tudo isso, de certa forma, também contribui para a incomunicabilidade da experiência na modernidade, uma vez que inutiliza a distância criativa entre a pala­vra e a coisa, deixando pouco espaço para atividade de interpretação e recriação.

A cada dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. Dir-se-ia que tudo o que se passa está organizado para que nada nos aconteça. Walter Benjamin, em um texto célebre, já observava a pobreza de experiências que ca­racteriza o nosso mundo. Nunca se passaram tantas coisas, mas a experiência é cada vez mais rara. (LARROSA, 2002: 21/22)

Para Gagnebin, uma das “causas” da pobreza da ex­periência e da impossibilidade de dar e receber con­selhos na contemporaneidade tem relação com a nova forma que as sociedades burguesas estabeleceram com a morte, que as afastou de seu ri­tual, pois, para Benjamin, é da possibilidade da morte que deriva a sabedoria da palavra do narrador

Ora, é no momento da morte que o saber e a sabedoria do ho­mem e sobretudo sua existência vivida – e é dessa substância que são feitas as histórias – assumem pela primeira vez uma forma transmissível. Assim como no interior do agonizante desfilam inúmeras imagens – visões de si mesmo, nas quais ele se havia encontrado sem se dar conta disso -, assim o inesquecível aflora de repente em seus gestos e olhares, conferindo a tudo o que lhe diz respeito aquela autoridade que mesmo um pobre-diabo pos­sui ao morrer, para os vivos ao seu redor. Na origem da narrativa está essa autoridade. (BENJAMIN, 1994: 207/208)

Para Benjamin, a cadeia que funda a tradição, e que transmite os acontecimentos de geração para geração, é fundada pela reminiscência. E este movimento de lem­brar e esquecer que a memória faz, permite que as nar­rativas criadas por ela se apropriem do curso das coisas por um lado, e a resignação, por outro, do fato de que essas coisas, através do poder da morte, desaparecerão. Assim “(…) é a imagem de uma experiência coletiva, para a qual mesmo o mais profundo choque da experiência individual, a morte, não re­presenta nem um escândalo, nem um impedimento.” (BENJAMIN: 215, 1994)

Memória

Ecléa Bosi no livro Memória e Sociedade – Lembranças de Velhos (1979) apresenta em seu trabalho uma concepção de memória como aquilo que possui um estofo social, apesar de relativa a um sujeito. Do ponto de vista do indivíduo, a memória permite a relação do corpo presente com o passado, que não é retomado de forma “pura” e sim como algo que interfere no processo atual de representações, quando a memória é chamada ao presente na forma de “lembrança”.

As lembranças, quando lembradas, o são por um indivíduo que agora já não é mais o mesmo. Por isso, ao lembrar, esse indivíduo reconstrói, refaz essa lembrança, atualiza-a. Nesse sentido, a memória é trabalho. “A lembrança é uma imagem construída pelos materiais que estão, agora, à nossa disposição, no conjunto de representações que povoam nossa consciência atual.” (BOSI, 1979: 17).

A linguagem, por outro lado, é o instrumento socializador da memória, aproximando no mesmo espaço histórico e cultural as “imagens” que cria, suas representações, a lembrança enfim. “As convenções verbais produzidas em sociedade constituem o quadro ao mesmo tempo mais elementar e mais estável da memória coletiva.” (BOSI, 1979: 19). Bosi apresenta o conceito de “convencionalização” como sendo este instrumento que articula o processo cultural de um momento histórico com o trabalho da memória.

A ‘convencionalização é, a rigor, um trabalho de modelagem que a situação evocada sofre no contexto de ideias e valores que evocam. (…) O passado entra plasticamente no universo pessoal: (…) O passado é, portanto, trabalhado qualitativamente pelo sujeito.” (BOSI, 1979: 26/29).

Assim, continua Bosi, evocar é realizar um trabalho da inteligência, pois sem o trabalho da reflexão, a memória seria apenas uma imagem sem sentido. Se referindo à impossibilidade da narração na sociedade contemporânea discutida por Walter Benjamin, Bosi defende que junto com a morte da narrativa, morre também, a faculdade de escutar, pois entre ouvinte e narrador nasce uma relação comum, baseada principalmente em preservar aquilo que está sendo narrado.

A arte de narrar é uma relação alma, olho e mão: assim transforma o narrador a sua matéria, a vida humana. (…) Trabalhar a matéria da experiência: (…) O narrador é um mestre do ofício que conhece seu mister: ele tem o dom do conselho. A ele foi dado abranger uma vida inteira. (…) Uma atmosfera sagrada circunda o narrador.” (BOSI, 1979: 49).

Ao se referir aos velhos, cuja memória é objeto do livro a que nos referimos, Bosi reitera que nas sociedades industriais o trabalho, especialmente o do operário, é esvaziado de seu teor criativo, tornando-se uma mera produção, ou reprodução. Nesse sentido, a autora afirma “A degradação senil começa prematuramente com a degradação da pessoa que trabalha. (…) A noção que temos de velhice decorre mais da luta de classes que do conflito de gerações.” (BOSI, 1979: 38/39).

Nesse sentido, Bosi também realiza uma comparação entre os velhos e as crianças, pois apesar de serem duas gerações cujo papel social difere bastante, ambas estão fora daquele trabalho “esvaziado” da sociedade industrial. Realiza uma bela imagem, então, da relação entre os avós e seus netos e completa anunciando uma função social dos velhos: lembrar.

(…) unir o começo ao fim, de tranquilizar as águas revoltas do presente, alargando suas margens (…) A conversa evocativa de um velho é sempre uma experiência profunda (…) Para quem sabe ouvi-la é desalienadora, pois contrasta a riqueza e a potencialidade do homem-criador de cultura com a mísera figura do consumidor atual. (BOSI, 1979: 40)

TECENDO PERGUNTAS – A TÍTULO DE (IN)CONCLUSÃO

Algumas das reflexões aqui explicitadas situam a educação, a princípio, como um conjunto de intervenções a serem realizadas para algo e em alguém, a saber: intervenções nas crianças, para a realização de projetos de sociedade (ou de cidade?). É aí que, para Paulo Freire, está o lugar eminentemente político da educação: como anúncio de um projeto de cidade, de sociedade, ou, pelo menos, de um ideal de convivência humana.

Assim, depois de parir essas palavras, poderíamos dar forma (talvez de um modo um pouco ansioso) a uma hipótese: concepções de infância anunciam projetos de cidade.

Com Freire aprendemos que todo projeto educativo envolve um projeto de sociedade que, por sua vez, envolve um projeto ideal de ser humano que vai construir essa sociedade. Ora, se a pedagogia implica um projeto de intervenção que tem como premissa “formar” esse ser humano ideal, como essas concepções se articulam para conceber um projeto de cidade? Talvez exista alguma ligação entre as formas como concebemos as infâncias e as formas como pensamos as cidades e essa ligação se dá através dos nossos projetos de educação.

Evidentemente, a educação tem uma dimensão prática fundamental, na qual essas concepções se misturam. Não se trata, no entanto, de encontrar essas concepções nas práticas educativas como um mero exercício intelectual, mas sim de trazer à tona um projeto de sociedade, com o intuito de torná-lo mais coletivo. Talvez, para tanto, seja necessário perguntar às nossas práticas: para quem e a que serve este projeto? Qual cidade queremos construir? Como pensamos as crianças nesse projeto? E de que forma isso nos leva a uma prática coerente com o projeto que defendemos?

O livro Educação e Política, de Paulo Freire, organizado por Ana Maria Araújo Freire, reúne uma coleção de textos escritos em 1992 para serem discutidos em reuniões realizadas no Brasil e fora dele. Um deles, cujo título é Educação permanente e as Cidades Educativas, fornece algumas pistas para refletirmos sobre as relações entre a educação e as cidades educadoras e, consequentemente, também nos ajuda a pensar a relação destas últimas com as infâncias.

Freire articula, neste texto, o conceito de cidades educadoras com a ideia de que a educação é uma atividade humana permanente.

Para o autor, a cidade não é só o contexto onde se dá a educação, ela é também um conjunto de “contextos” formados por práticas sociais. Assim, experienciar a cidade é também um processo educativo.

Para Paulo Freire a educação é permanente

(…) na razão, de um lado, da finitude do ser humano, de outro, da consciência que ele tem de sua finitude. Mais ainda, pelo fato de, ao longo da história ter incorporado à sua natureza não apenas saber que vivia mas saber que sabia e, assim, saber que podia saber mais. A educação e a formação permanente se fundam aí. (FREIRE, 1992: 23).

Nesse sentido, Freire defende que é condição propriamente humana estar envolvido em alguma prática educativa, ao longo de toda vida e em qualquer lugar.

Numa certa prática educativa não necessariamente a de escolarização, decerto bastante recente na história, como a entendemos. Daí que se possa observar facilmente quão violenta é a política de Cidade, como Estado, que interdita ou limita ou minimiza o direito das gentes, restringindo-lhes a cidadania ao negar educação para todos. (FREIRE, 1992: 26)

Freire destaca também a tarefa “pedagógica” do Estado, tarefa esta que deve constantemente ser lembrada pelos movimentos sociais aos que estão no poder. E esta “pedagogia” do Estado tem que ver com a democracia. Se ela é o regime político verdadeiramente aberto ao novo – porque não cessa nunca de criar novos direitos – poderíamos concluir que, assim como os seres humanos, a democracia é inacabada. Aliás, possivelmente é somente porque é um “objeto” em constante construção que pode ser chamada democracia.

É então trabalho do cidadão ou cidadã criar direitos. Assim, aprender a democracia só é possível através de uma práxis educativa também inacabada. Mas qual experiência de democracia a cidade oferece ou poderia oferecer?

Para Paulo Freire, a cidade se faz educativa, enquanto cultura e memória, de maneira quase espontânea

De qualquer forma, esse momento espontâneo é de grande riqueza, não importa que tenha suas negatividades também. No fundo, ele explicita formas de estar sendo de gerações anteriores, maneiras de valorar, de reagir, expressões discriminatórias disto ou daquilo, que não se acham apenas arquivadas na memória das Cidades. São manifestações vivas de sua cultura de nossa cultura. (…) No fundo, a tarefa educativa das Cidades se realiza também através do tratamento de sua memória e sua memória não apenas guarda, mas reproduz, estende, comunica-se às gerações que chegam. (FREIRE, 1992: 29).

E se a memória é trabalho da inteligência e por isso pode ser comunicada, voltamos às narrativas, à palavra e, finalmente, à experiência que se fundem na cidade.  Mas este movimento é dialético. Por isso, continua Paulo Freire,

Enquanto educadora, a Cidade é também educanda. (…) Muito de sua tarefa educativa implica a nossa posição política e, obviamente, a maneira como exerçamos o poder na Cidade e o sonho ou a utopia de que embebamos a política, a serviço de que e de quem a fazemos. (FREIRE, 1992: 29. Grifo Nosso).

Mas e as crianças, que têm a ver com tudo isso? Invertamos aquela hipótese – de que concepções de infância anunciam projetos de cidade: que concepção de infâncias anuncia uma cidade educadora e, portanto, educanda?

Como princípio, imaginemos uma cidade verdadeiramente democrática, isto é, realmente aberta ao novo e, por isso, inacabada, cujos cidadãos e cidadãs realizam constantemente o seu trabalho criador de fazer e refazer o mundo, narrando-o.

As infâncias se apresentariam para nós, conforme aprendemos com Jorge Larrosa e Hannah Arendt, como um enigma, uma pergunta, como aquele ou aquela que nasce e que, por isso, obriga a quem já está no mundo a elaborar uma resposta para esse acontecimento. Considerando que o nascimento tem em si, potencialmente, a capacidade de gerar novos começos, a infância é, então, uma novidade radical que deve nos tombar. Que projeto de cidade vem daí?

Na primeira expedição do projeto Navegar! do Grupo Esparrama, ao escutarmos as crianças de três diferentes grupos da cidade de São Paulo esperávamos encontrar a resposta a essa questão. Mas, entendemos, seria uma contradição dar uma resposta acabada, quando buscamos justamente o inacabamento, nossa maior marca de humanidade. Entendemos, então, que a pergunta é mais importante e as crianças se tornaram, para nós, um enigma.

Mas descobrimos alguma coisa: as crianças, talvez assim como os artistas, através das suas formas de ler o mundo nos ensinam a interromper o fluxo dos tempos e espaços consolidados, criam por assim dizer “buracos”, arestas, acontecimentos.

Por exemplo, no encerramento das escutas na EMEI Gabriel Prestes fomos com as crianças da escola à praça Roosevelt; para tanto tivemos que atravessar a Consolação, uma movimentada avenida da cidade de São Paulo, em pleno horário de rush. Era carro, moto e caminhão para todo o lado. As crianças eram pequenas e por isso andavam devagar. Consegue imaginar a apreensão de todos os adultos envolvidos na hora de atravessar essa avenida? Mas as crianças cantavam e os motoristas e pedestres que passavam olhavam os meninos e meninas atravessarem uma avenida enorme. Nenhuma buzina. Só sorrisos. Nenhum bufo de nervoso. Só olhares carinhosos. E a cidade parou por cinco minutos para ver as crianças passarem.

Assim, a partir dessas experiências de escuta, passamos a pensar não só no que as crianças têm a aprender com a cidade, mas principalmente sobre o que a cidade tem a aprender com as infâncias. E, então, voltamos à nossa missão secreta inicial: “chegar ao criançamento das palavras”. Eis a nossa utopia.

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Quem está na escuta? Diálogos, Reflexóes e trocas de especialistas que dão vez e voz às crianças, disponível em:

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Aula

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[1] Paulo Freire, em diversos de seus textos, discorre sobre o conceito de educação bancária, na qual o educando é considerado como uma espécie de “tábula rasa” e, portanto, é alguém sem nenhuma experiência e saberes anteriores. Então, na educação bancária o processo de aprendizagem con­siste em transferir o saber do professor, que é detentor da verdade, para o aluno, que nada sabe.